Marco Común Europeo de Referencia nas linguas asiáticas

皆さん、こんにちは！[1]

Chegamos xa á segunda entrada da materia. Na sesión teórica correspondente ao segundo tema, titulado Marco común europeo de referencia para as linguas. Obxectivos, métodos e prioridades da política lingüística europea, falamos en profundidade acerca do MCER, das súas utilidades, dos seus criterios, dos diferentes niveis comúns de referencia...

Na parte final da clase tratamos este MCER con respecto ás probas de certificación das Escolas Oficiais de Idiomas. Dentro das linguas coas que podiamos traballar, o xaponés e o chinés tamén se presentaban como posibilidades. Porén, a pesar de que nestas Escolas de Idiomas estatais os niveis de linguas asiáticas si se corresponden co estipulado polo Marco, nos exames oficiais propios dos seus correspondentes países non se sigue o mesmo sistema.

Esta situación é particular destas linguas asiáticas, probablemente ao tratarse de linguas que non se encadran dentro do territorio europeo ou da Unión Europea. Por exemplo, a situación do xaponés como lingua estranxeira é diferente da situación do inglés: mentres que no caso do inglés as diferentes modalidades de exame respectan ese MCER (por exemplo, os exames de Cambridge e os da EOI),  o xaponés conta con sistemas radicalmente diferentes (os exames da EOI si se integran dentro deste marco, pero o exame oficial de xaponés do goberno de Xapón e con recoñecemento internacional non o sigue).

Por este motivo, pensei que podería resultar interesante adicar esta entrada ao tema do MCER no caso das linguas asiáticas, especialmente no caso do xaponés e, máis especificamente, como se integra este exame oficial do goberno xaponés dentro dos niveis que establece o marco.

Esta dicotomía entre os niveis do Marco e os propostos polo goberno xaponés ponse de manifesto en numerosos estudos. O primeiro motivo polo que o marco pode chegar a ser obxecto de crítica e polo que podemos consideralo como pouco axeitado para as linguas asiáticas é a gran diferencia de aprendizaxe que supoñen as linguas que non empregan un alfabeto latino, como é o caso do xaponés. No seu artículo Conquering the world with “cutting – edge curricula” Riikka Länsisalmi fala sobre esta situación:

If more Japanese and Mandarin Chinese learning opportunities are to be offered, an obvious question presents itself: Do European language education planners and administrators in charge of drafting “Non-Indo-European/Non-Latin Alphabet” language modules have a realistic idea of what a working language level in an East Asian language entails? While there appears to be some consensus that practical foreign language and communication competencies required in a working environment need to be at least at the CEFR level of “Independent User” B1–B2 or above, European policy documents seldom – if ever – make reference to the inapplicability of such requirements to “Non-Indo-European/Non-Latin Alphabet” languages. By contrast, instructors and researchers of languages such as Mandarin Chinese or Japanese are quick to point out the challenges that non-Western orthographic systems, possibly unfamiliar grammatical structures, and the lack of cognates between learners’ L1 and L2 present to a balanced development of oral proficiency and literacy in these languages in European language education contexts. As Mori and Mori (2011: 466) remark, “ideas based on the instruction of commonly taught European languages cannot be easily or speedily adapted to JFL contexts.” Tus a question emerges: How can the common European yardstick, the CEFR can-do formulations, be applied to languages such as Japanese and Mandarin Chinese?

Mostra desta dificultade por adaptar o MCER ás linguas asiáticas e, concretamente, ao xaponés, é a propia división de cursos establecida nas Escolas de Idiomas. Tomando como exemplo a EOI de Vigo, podemos ver varias diferencias entre os cursos de lingua xaponesa e os de lingua inglesa. Para acadar o nivel B2 en xaponés (nivel máximo en todo o estado español) precísanse 8 cursos: A1, A2.1, A2.2, B1.1, B1.2, B1.3, B2.1 e B2.2. Porén, no caso do inglés, chegar ao nivel B2 só require 5 cursos: A1, A2, B1, B2.1 e B2.2. É decir, que únicamente nos cursos máis altos como o B2 (e tamén no C1) precísase unha división dentro dun mesmo nivel. Porén, o xaponés precísaa dende os inicios (curso A2). Polo tanto, se para acadar un nivel supostamente homoxéneo en comparación con outras linguas precísanse moitos máis anos, é realmente aplicable o Marco no caso das linguas asiáticas?

Esto relaciónase co número de horas lectivas ou de estudo estimadas que se precisan para acadar cada nivel. Se no caso das linguas asiáticas precísanse moitas máis horas para un mesmo nivel, en que medida é adecuado empregar un mesmo sistema? Nominalmente non supón un problema, pero si dende o punto de vista de os descritores ilustrativos, os contidos de cada nivel e as habilidades que se deben adquirir.

En relación a isto, hai unha serie de dificultades concretas propias da lingua xaponesa como lingua estranxeira para a súa integración no MCER. No seu artículo The CEFR and teaching Japanese as a foreign language, Chikako Shigemori Bučar, Hyeonsook Ryu, Nagisa Moritoki Škof e Kristina Hmeljak Sangawa falan acerca destas dificultades e distinguen 3 en concreto: lectura, estruturas pragmáticas e coñecemento do entorno.

Learners of Japanese who know the pronunciation and meaning of a word are able to read and understand it in phonetic script, but being able to read the same word when it is written in standard script, using Chinese characters, requires an additional level of knowledge. Learners with a good grasp of vocabulary (acquired by listening) but poor knowledge of Chinese characters, might be able to read a text if provided with phonetic guides (furigana), but not be able to understand the same text if it is written in standard script without guides. By contrast, learners who know the Chinese script (because they read extensively or because they know written Chinese) might be able to infer the meaning of a written word, but not be able to pronounce it. These students can understand TV programs, for example, if provided with subtitles, but not without written support. Due to the complex relationship between spoken and written Japanese, descriptors used in the CEFR self-assessment grid are, thus, difficult to apply, because the assessment of one’s ability also depends on the form in which the same linguistic content is presented. (…)

The CEFR descriptors for “speaking interaction” in the self-assessment grid do mention “fluency and spontaneity” (B2), using language “flexibly and effectively” and “skilfully” (C1), and conveying “finer shades of meaning” (C2), but only at the intermediate or advanced stages of language learning, whereas “sociolinguistic appropriateness” is not emphasised as much as other skills at levels A1 and A2. However, distinguishing between formal and informal modes of expression is one of the first distinctions that learners of Japanese need to master, even at the beginner level (…)

Understanding written and spoken text is very closely connected not only with language proficiency, but also having a background in the history and culture linked with the topic being discussed. Learners of Japanese living outside Japan often lack such knowledge and might, therefore, be able to understand spoken or written news reports only about topics that are current in their own country, but not those specific to Japan. (p. 464, 465)

Comprendendo, polo tanto, as dificultades de adaptación do MCER á lingua xaponesa, quédanos explorar a opción proposta polo gobernó xaponés, baseado no seu exame específico. O exame oficial de xaponés recibe o nome de 日本語能力試験 (Nihongo nouryoku shiken[2]), aínda que tamén é coñecido como JLPT (Japanese – language Proficiency Test).

O exame JLPT comprende 5 destrezas: kanji (caracteres), vocabulario, gramática, comprensión escrita e comprensión oral. A diferencia da división que realiza o Marco, non contempla nin expresión oral nin expresión escrita. Estas decisións teñen sentido tendo en conta as dificultades comentadas anteriormente. Para poder escribir unha redacción de alto nivel en lingua xaponesa deben empregarse o maior número de kanji (caracteres derivados do chinés) posibles. Estes caracteres deben estar memorizados á perfección, xa que un trazo máis ou un trazo menos pode cambiar o significado do termo por completo, e memorizar tan alto número de caracteres require un esforzo moito superior do que supón levar a cabo unha redacción no noso alfabeto nunha lingua estranxeira. No caso da proba oral, estaríamos falando da dificultade de rexistro. O xaponés conta con niveis de formalidade moi diferenciados e, aínda que na vida diaria en Xapón non é necesario máis que un, nun exame de alto nivel como o B2 debería requirirse tamén linguaxes máis elevados e respectuosos, o que levaría tamén a moitísimo máis estudo para integrar estas formas de expresión tan características do xaponés.

Poderíamos considerar, polo tanto, que o exame JLPT está mellor orientado ao aprendizaxe do xaponés como lingua estranxeira e que tratar de adaptar a lingua xaponesa ao MCER é unha mala decisión? Nada máis lonxe da realidade. Se ben é certo que o JLPT posúe moitos aspectos positivos (maior flexibilidade de probas, adaptación específica á lingua en concreto), non considero que sexa un erro incluír as probas de expresión oral e escrita, como pide o MCER. Creo que o erro radica nun intento de adaptación do xaponés ao Marco, e que precisaríase un proceso contrario: unha adaptación do Marco á lingua. Se os diferentes niveis ofrecidos de lingua xaponesa puideran contar cunha maior flexibilidade de obxectivos, especialmente nas probas escritas e orais, probablemente resultarían incluso moito máis completos e adecuados que o propio exame JLPT, que peca de escueto en moitas ocasións.

Non existe conclusión concreta para esta entrada, máis alá de unha proposta de reflexión acerca deste MCER e a súa adaptación a linguas con características diferentes a aquelas máis estudadas en Europa.

皆さんはどう思いますか。また今度！[3]

Bibliografía:

• Bučar, Chikako & Ryu, Hyeonsook & Moritoki Škof, Nagisa & Hmeljak Sangawa, Kristina. (2014). The CEFR and teaching Japanese as a foreign language. Linguistica. 54. 455. 10.4312/linguistica.54.1.455-469.
• Smakman, Dick & Willemsen, Laurent. (2013). Smakman, Dick & Laurent Willemsen (Eds.) (2013) Proceedings of the Van Schools tot Scriptie I Colloquium, Leiden 8 & 9 June 2012. Leiden: Leiden University Repository. Conquering the world with “cutting – edge curricula”

---

[1] Tradución ao galego: Ola a todos!

[2] En galego, “Exame de competencia en lingua xaponesa”

[3] Tradución ao galego: Que pensades vos? Ata a próxima!